Bilan-Utilisation d’un blog

« Le principe de l’évolution est beaucoup plus rapide en informatique que chez le bipède »

Jean Dion, citation tirée des inrockruptibles

Ce sera donc d’abord en tant que bipède que j’ai pris le parti de faire le bilan des différentes utilisations d’un blog. Cette présentation d’un marginal par rapport à un système qui se renouvelle constamment permettra d’une part de remonter les nombreuses difficultés que rencontre le bipède, mais aussi de voir les nombreuses potentialités de l’utilisation d’un blog dans un cadre scolaire.

L’informatique et l’enseignement

Il est relativement difficile pour la communauté des bipèdes profanes en informatiques de se faire une place derrière un écran. Tout d’abord parce que je crois qu’il y a une antipathie totale entre l’informatique et les intellectuels qui relèguent souvent l’outil informatique au rang de technique anonyme, sans but en soi. L’informatique est cette technique polymorphe inculte en soi qui ne permet pas de mieux problématiser, ou de mieux réfléchir (du moins pour l’instant). L’informatique n’est ni l’Histoire, ni même l’enseignement auquel nous nous destinons. L’informatique n’est qu’un outil qui s’est émancipé et qui est partagé socialement par le plus grand nombre.  Cette émancipation est prometteuse (les progrès sont pratiquement illimités, tant au niveau de l’enseignement que de l’Histoire) et bien qu’elle remette en cause l’équilibre précaire des bipèdes qui voient dans ce principe intangible d’évolution une cause de leur dégérescence, l’enseignant bipède se doit d’intégrer ce principe d’évolution en informatique ne seait-ce que pour intégrer son temps et donner sens à son enseignement en utilisant les outils de son temps.

Blog et enseignement

L’arsenal des outils de l’enseignement est immense et a spécialement évolué en Histoire : tableau noir, paroles, gestes, stencils, documents, livres, lettres, journaux, rétroprojecteur, beamer, salle d’info, blog etc. il faut rendre hommage à l’informatique qui a permis de réconcilier de nombreux professionnels avec leur activité. Pour ma part, je ne voudrais pour rien au monde échanger ma pratique avec celle de mon homologue, adepte du stencil. Les moyens à disposition ont permis de diversifier les enseignements et souvent de les rendre plus adaptés.

Pour ce qui concerne l’utilisation d’un blog en classe, je n’ai pas échappé au processus de dénigrement de mes premiers pas de blogueur qui m’éloignait de l’ensemble de mes activités intellectuelles hautement plus productives pour me rabaisser souvent au rang de technicien d’une application. Moi aussi, je me suis aussi retrouvé dans les situations frustrantes où l’envoi de fichiers m’a pris plus de temps que la réflexion de ces fichiers. Comme mes collègues, je suis passé par cette phase d’apprentissage ou l’informatique, contribue à faire gagner beaucoup de temps… à condition d’en avoir beaucoup devant soi ! Pour l’heure, c’est une question d’investissement. A mon sens, je vois comment je pourrais faire fructifier cette expérience de bloggeur notamment avec deux projets. Le premier projet consiste à faire un journal interdisciplinaire de classe. Le blog servirait de journal de classe. Les pages des élèves pourrait directement s’insérer dans le blog qui servirait de folio. Pour déjà avoir mené cette expérience sur papier, avec une classe de 6ème, l’avantage du blog permet véritablement aux élèves une prise directe sur leur page, alors que la version papier mettait surtout à contribution le travail du maître. Le deuxième projet consiste à un échange interculturel entre des classes de différentes régions. Je crois que le blog est un ressort important à ce type d’activité. Les facilités logistiques du blog permettant  effectivement un rapprochement culturel. Cette expérience est actuellement en cours avec une classe bilingue burkinabée et une classe de l’Opti. L’expérience est un succès.

Blog et enseignement- analyse d’un blog

Blog et enseignement- analyse d’un blog

 

Présentation du blog

 

La bonne page

 

Ce blog est le résultat de productions littéraires du collège de Brassac. On y trouve des critiques de livres, des articles sur l’actualité des clubs de lecture et des productions d’élèves effectuées en cours de français. Les rédactions sont certainement collégiales et ne sont données que sous le libellé de la classe. Certains billets sont signés d’un pseudonyme « Permalien » qui renvoie à la fonction du documentaliste du collège. Le blog participe d’un projet global du collège de Brassac, il réunit apparemment tous les niveaux du collège.

 

Les activités du blog rassemblent essentiellement des productions en français, avec des liens interdisciplinaires. Outre la fonction de plateforme, celui-ci sert aussi d’interface concernant les activités du collège, ainsi que les collèges partenaires de la démarche. On y trouve aussi la possibilité de passer « un passeport de lecture » pour les 3^ème en accumulant des lectures selon critères, des questionnaires contrôlent l’acuité du lecteur et permettent d’accumuler des points bonus pour sa moyenne de français.

 

La lisibilité du blog est relativement mauvaise, beaucoup de liens tournent en boucle et peu d’indications sont données. Le blog sert pratiquement que de dépôt d’écrits divers, il pourrait être comparé à un journal de collège avec différents articles donnés par les classes, mais sans ligne éditoriale et sans la volonté d’en faire un journal.

 

Conception pédagogique

 

Difficile d’avancer une conception pédagogique à ce blog, tant il semble détaché de tout explication concernant les conditions d’apprentissage, ce blog sert avant tout de dépôt à ce qu’en suisse,nous appelons les écrits en Français II.

La conception de ce blog peut être à la fois frontal, si l’enseignant a demandé de déposer un écrit sur le blog. Il peut être aussi constructiviste au final, puisque les élèves sont libres d’écrire ou de réagir à différentes lectures, mais semble aussi avoir été conçu comme un outil socio-constructiviste, puisque les élèves ont la possibilité d’avoir un lien interculturel avec une classe africaine. Finalement, compte tenu du manque de précision de l’interface et des conditions d’apprentissage, il semble que ce blog soit largement influencé par les enseignants qui l’ont utilisés.

 

Classification du blog

 

Il s’agit d’un blog sur des cours de français. Les catégories sont les suivantes :

3ème

3ème A

3ème B

3ème C

5ème

5ème A

5ème B

5ème C

6ème

6ème A

6ème C

Bandes dessinées

Club lecture

Contes

Du bon usage du blog

Egypte

Emotion

Entretiens avec les vampires

Harry Potter, encore et toujours !

Jeux et concours

Les autres mondes

Les livres que nous avons aimé lire en 5ème

Loups-garous

Mangas

Non classé

Orphelins Beaudelaire

Passeport de lecture 3ème

Poésie

Policier

Roman de société

Surnaturel

 

Il semble que la participation soit rendue obligatoire par le collège et que l’utilisation soit de qualité inégale selon les classes. Il s’agit peut-être d’une différence de niveaux entre les classes. Si certaines classes ont pris goût à la rédaction d’un blog, d’autres classes ont délaissé cet exercice. Il pourrait être assimilé à des travaux de groupe qui auraient eu comme objectifs de rapporter une actualité littéraire. L’espace mis à disposition des élèves est donc mis à profit de manière très disparate. Certains billets sont agréables à lire et rapportent un engouement pour une lecture, d’autres sont de véritables « cqfd » syndicaux.

 

Ce blog répond-il à la définition du blog pédagogique de wikipédia ?

 

Le blog du collège Broissard répond à la réflexion qui tourne autour des vertus pédagogiques d’un blog dans l’enseignement, il est un « Espace numérique prédéfini mais paramétrable, souple, léger, gratuit, nomade et simple d’utilisation, il se caractérise par la mise à disposition des utilisateurs des fonctionnalités multimodales (texte, image, son et vidéo).

Le blog utilisé à des fins pédagogiques permet de développer des pratiques collaboratives et de co-construction à l’intérieur d’espaces éducatifs toujours plus vastes. Il inscrit le travail des enseignants et des apprenants dans une logique possible de conception / développement/ collaboration, dans et hors la classe. Dans cette optique la circulation de l’information doit être pensée et organisée en interne et en externe. »

 

Nous retrouvons à travers les différentes participations des classes une utilisation judicieuse du blog à des fins pédagogiques, pour ce qui est des meilleures utilisations, ce sont, à mon sens, les conceptions constructivistes qui permettent le meilleur rendement à ce type de travaux. La relative liberté d’action des élèves aux élèves d’enrichir leur capital de lectures (et donc de points bonus). Toutefois, l’absence de données explicatives concernant les conditions de réalisation ou simplement les consignes données concernant l’élaboration des différentes critiques font de ce blog quelque chose de relativement opaque pour le non-initié. C’est dommageable compte tenu de la lisibilité d’un blog (sens et utilité du blog ?) ; ce qui réduit considérablement « la portée externe » du blog qui devient par cette utilisation aussi pédagogique qu’une feuille de papier.

 

Intérêt et avis personnel

 

Faire un blog à des fins pédagogiques reste une opportunité intéressante, pour autant que le blog connaisse des consignes claires et un suivi soutenu. Bien que celui-ci soit plutôt orienté de manière constructiviste, il me semble que des consignes claires auraient permis une meilleure lisibilité du blog.

Les questions en vue de l’évaluation significative

 

Le système concentrationnaire nazi

 

 

 

Question 1

 

Précisez la date de l’ouverture d’ouverture de ces camps apparaissant sur cette carte ?

 

Question 2

 

Pourquoi et par qui des camps ont-ils été ouverts ?

 

Question 3

 

Qui étaient les détenus des premiers camps ?

 

 

Du Struthof au camp de concentration

 

 

Photo du Struthof, 1936                                                 photo du Struthof, 1942

 

Question 4

 

A l’aide du document 1936 ci-dessus, qu’est-ce que le Struthof avant la Deuxième guerre mondiale ? Qu’elles sont les activités pratiquées ?

 

Question 5

 

Où se trouve-t-il ? A quelle altitude ?

 

Question 6

 

A l’aide du document 1942, expliquez les raisons de la localisation du Struthof à cette altitude ? Pourquoi les nazis se sont-ils intéressés au site du Struthof pour y ouvrir un camp ?

 

 

1940-1941, le cas de l’Alsace

 

Question 7

 

En observant cette affiche ci dessous, à quoi incite cette affiche de propagande nazie ? Pourquoi est-elle inscrite en français ?

 

 

Question 8

 

Pourquoi parle-t-on d’annexion « de fait » de l’Alsace et la Moselle en 1940 ?

 

Question 9

 

Quels sorts subissaient ceux qui refusaient d’être incorporés dans la Wehrmacht ?

 

 

La création du camp

 

Question 10

 

A la vue du document ci-dessous, quels travaux ont été nécessaires à l’implantation du camp à flanc du Mont Louise ? Quand ont-ils débuté ?

 

 

Question 11

 

En regardant ce document ci-dessous, quelle particularité présente l’implantation des baraques ? Qui a effectué ses travaux ? Dans quelles conditions ?

 

 

 

 

Question 11 (bis)

 

Donnez une définition du terme « kommando » ?

 

La déshumanisation

 

Question 12

 

Lisez attentivement ces deux extraits de témoignages :

 

A Auschwitz :

 

Avec la précision absurde à laquelle nous devions nous habituer, les allemands firent l’appel. A la fin, l’officier demanda « wieviel Stück ?» et le caporal répondit en claquant les talons que les pièces étaient au nombre de 650 et que tout était en ordre. On nous fait alors monter dans des autocars qui nous conduisirent à la gare de Carpi. C’est là que nous attendaient le train et l’escorte qui devait nous accompagner durant le voyage. C’est là que nous reçûmes les premiers coups et la chose fut si attendue, si insensée, que nous éprouvâmes nulle douleur dans le corp ni dans l’âme, mais seulement une profonde stupeur : comment pouvait-on frapper un homme sans colère ?

 

Primo Levi, déporté

Si c’est un homm, Paris, Juillard, 1987

 

 

A Natzweiler

 

« (…) Dernière baraque au bas, à quelques mètres d’un bois de sapin, nous voici dans une salle de douchs. « A poil tout le monde ! et que ça saute ! » c’est un autre détenu qui vient nous lancer cet ordre. Il est bien vêtu et bien portant (…).

 

Nous obéissons comme un seul homme, pressés en somme de laver toutes ces insultes, tous ces coups, toute la honte de cette déchéance. Ah, que c’est bon cette eau bienfaisante ! Nous ne savons pas encore qu’elle a été chauffée par le four crématoire installé dans la pièce d’à côté, dont seule nous sépare une étendue de bois (…)

 

Nous sommes devenus des automates. des guenilles sont jetées devant chacun de nous. Un pantalon, un slip, une chemise, une veste, un calot, deux chiffons et une paire de claquettes, semelles de bois surmontées de tresses pour les faire tenir aux pieds. Un ensemble hétéroclite au possible. Il y en a de toutes les couleurs (…) et interdiction absolue de faire des échanges. Nous ressemblons maintenant à des épouvantails à moineaux (…). 

 

On donne à chacun de nous un triangle d’étoffe rouge, avec un F au milieu[1], et un petit rectangle blanc, d’étoffe également portant un numéro. Le tout à coudre le lendemain sur nos vestons, côté cœur (…) ».

 

Des numéros, voilà ce que nous sommes devenus. Nous ne sommes plus des hommes, je ne suis plus Eugène Marlot, je suis désormais le matricule 6189. Il est venu le temps de la déchéance (…) ».

 

Sur la base de ces deux témoignages, quelles sont les principales étapes du processus de « déshumanisation » du détenu :

 

1.    Homme libre

2.     

3.     

4.     

5.     

6.     

1.  

 

Question 13 (bis)

 

A partir du document ci-dessous et de l’apport du cours, complétez le classement

 

                  

 

 

           

 

Marquage nazi pour juifs

 

 

 

Le travail au camp

 

Question 14

 

En observant ces dessins effectués par des prisonniers, à quelles activités sont contraints les déportés dans le périmètre du camp ?

 

 

      

 

         

 

 

 

Les sévices, la maladie, la mort

 

Question 13

 

A parti des documents présentant le camp du Struthof, pourquoi peut-on dire que la mort est omniprésente dans le camp ?

 

      

 

      

 

          

 

Question 15

 

A partir de la lettre ci-jointe, donne les différentes personnes qui auraient pu écrire cette lettre et pour quelles raisons. ?

 

Chateaubriant, le 22 octobre 1941

 

Ma petite maman chérie,

mon tout petit frère adoré,

mon petit papa aimé,

 

je vais mourir ! Ce que je vous demande, toi, en particulier ma petite

maman, cíest díêtre courageuse. Je le suis et je veux líêtre autant que

ceux qui sont passés avant moi. Certes, jíaurais voulu vivre. Mais ce

que je souhaite de tout mon c_ur, cíest que ma mort serve à quelque

chose. Je níai pas eu le temps díembrasser Jean. Jíai embrassé mes

deux frères Roger et Rino. Quant au véritable je ne peux le faire hélas !

Jíespère que toutes mes affaires te seront renvoyées elles pourront

servir à Serge, qui je líes compte sera fier de les porter un jour. A toi petit

papa, si je tíai fait ainsi quíà ma petite maman, bien des peines, je te

salue une dernière fois. Sache que jíai fait de mon mieux pour suivre la

voie que tu mías tracée.

Un dernier adieu à tous mes amis, à mon frère que jíaime beaucoup.

Quíil étudie bien pour être plus tard un homme.

17 ans 1/2, ma vie a été courte, je níai aucun regret, si ce níest de vous

quitter tous. Je vais mourir avec Tintin, Michels. Maman, ce que je te

demande, ce que je veux que tu me promettes, cíest díêtre courageuse

et de surmonter ta peine.

Je ne peux en mettre davantage. Je vous quitte tous, toutes, toi maman,

Serge, papa, en vous embrassant de tout mon c_ur díenfant.

Courage !

 

Votre Guy qui vous aime.

 

 

Question 16

 

Reconstitue l’organigramme directif SS du camp de Natzweiler à partir des différents personnages présentés ci-dessous ?

 

Question 17

 

Sur la base du document ci-dessous, que vous évoquent les mots de Elisabeth Klein, qui sera gâzée en août 1943 à Natzweiler ?

 

 

Elizabeth Klein,

« ce que j’aimerais faire si j’avais un million de dollars » fin 1939, début 1940.

 

Maman d’une petite Nelly, Elizabeth Klein, juive allemande, est déportée à Auschwitz, puis transférée à Natzweiler où elle est gazée en août 1943, sacrifié à la collection de squelettes du professeur Hirt. Apprenant l’anglais, elle avait glissé ses rêves et son idéal humaniste dans cette rédaction : « … D’abord, j’achèterais un joli terrain, dans un endroit où le printemps ne finirait jamais. Là, je ferais construire une sorte de ville-jardin… après ça, je recueillerais des petits orphelins de 1 à 6 ans, de toutes les conditions sociales et de toutes les races… »

 

La mémoire

 

Question 18

 

Parmi ces citations, explique celle (1 seule) que tu trouves la plus pertinente et justifie ton choix en contextualisant cette citation avec l’apport du cours ?

 

 

On en voit aucun homme, seules des ombres en vêtements rayés         

 

                           Lobel Klein, déporté à Auschwitz, Bergen-Belsen, Dora

 

 

Si l’écho de leur voix faiblit, nous périrons 

 

Paul Eluard, poète français

 

 

C’est pour cette raison que je me suis juré que jamais je ne garderai le silence là où l’homme endure la souffrance et l’humiliation                 

 

         Elie Wiesel, rescapé des camps nazis, écrivain et prix Nobel de la Paix

 

 

La vigilance est l’unique arme du citoyen pacifique        

 

                  Roger Boulanger, résistant déporté au KL Natzweiler

 

 

Dans la noirceur de ce régime exterminateur, notre histoire a été une flamme qui a donné au monde tout son éclat humaniste            

 

Roger Monty, résistant déporté au KL Natzweiler

 

 

Garder les yeux ouverts impose des efforts, ébranle nos certitudes confortables               

Marie-Josée Combart de Lauwe, Résistante, déportée à Ravensbrück et Mathausen

 

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[1] Eugène Marlot est désigné comme « déporté politique », identifié par un triangle rouge, et le F correspond à la nationalité.

Certification du module MsHIS11
Filière MS1
Semestre 09P – Session de juillet 2009 (deuxième billet)

 

 

Conception d’une évaluation significative

 

Présentation du dispositif d’enseignement donnant lieu au TS.

 

Cours : Les différentes formes du système concentrationnaire du régime nazi de 1935 à 1945, exemple du KL Natzweiler

Contexte : Classe SAS Pédagogique

Effectif : 8-12 élèves (de 17 à 19 ans)

Dotation horaire : Cours d’ « Histoire » donnés dans le cadre de la « Connaissance du Monde Actuel » (3 périodes par semaine)

 

Remarques

 

D’un commun accord avec le praticien formateur, nous avons malheureusement dû limiter ce sujet d’étude à 3 séances (3 X 3 périodes), ce qui est relativement court pour effectuer un TS, toutefois, ce choix est inopinément justifié par la dotation horaire limitée de la CMA, les semaines de stages institutionnalisées par l’OPTI et la nécessité de s’adapter au groupe dont « L’assiduité et l’attention sont limitées durant les longues phases d’apprentissage».

Par ailleurs, l’enseignement de la CMA est largement remanié par les objectifs de l’OPTI (donnés lors du premier billet) qui consiste à proposer un questionnement primaire aux apprenants, ainsi qu’une éducation aux médias.

 

Le choix de ce sujet est motivé par la visite personnelle du Centre européen du résistant déporté et du camp de concentration du Struthof à Natzweiler durant les dernières vacances de Pâques. Cette visite a permis de compléter le matériel didactique « officiel, nombreuses méthodes en Histoire », celui-ci se composant essentiellement du récit de l’enseignant, de différentes vidéos du camps de Natzweiler, de photos personnels, de documents officiels du Centre européen du résistant déporté, du site internet du struthof, ainsi que des documents d’époque trouvés au marché aux puces de Strasbourg (actes de naissance, arbre généalogique (=Ahnenpass) édité par les nazis  et « légitimant la descendance et la qualité de Français »).

Une excursion « extra-muros » avec ce groupe durant le mois de juin en Alsace, ainsi que la visite du camp de concentration du Struthof n’est pas exclue.

 

 

 

 

 

Les différentes formes de l’univers concentrationnaire du régime nazi de 1935 à 1945, l’exemple du camp du KL-Struthof à Natzweiler

 

Plan du cours

 

-       Moment déclencheur, diapositives du camp du Struthof, projection d’objets de prisonniers du camp de Natzweiler, accent mis sur le quotidien d’un prisonnier du camp.

 

- Chronologie indicative et bilan humain, Cadre temporel des camps, quand cela s’est-il produit ?

 

-       Les prisonniers, taxinomie et hiérarchisation des prisonniers, le bilan humain, qui étaient-ils ?

 

-       Le système concentrationnaire nazi, les différentes formes de l’univers concentrationnaire nazi : accent mis sur les camps de travail, les camps de concentration et les camps d’extermination, (ghettos et cliniques euthanasiques) exemple d’une vidéo présentant les principaux camps de concentration nazis.

 

-       Les activités des camps, fonction des camps et les différentes tâches, exemple des Kommandos, cas des carrières de granit de Natzweiler.

 

-       Déshumanisation et extermination, sévices, maladies et la mort, les procédures rapportées des témoins par quels moyens et à quelle fin ?

 

-       Rapport à la mémoire de l’Holocauste, les procès de Nuremberg, quel devoir de mémoire est-ce que je peux laisser aux prochaines générations ?

 

-       TS. Les différentes formes de l’univers concentrationnaire du régime nazi de 1935 à 1945, cas du camp du Struthof à Natzweiler

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Conception argumentée du TS.

 

Préambule

 

Enseignant dans différents établissements scolaires et ayant ainsi un point de comparaison, la structure de l’OPTI n’est pas un terrain d’étude idéal pour se rendre compte de l’adéquation entre objectifs institutionnels du Pev et évaluation significative, dans la mesure où les exigences sont essentiellement basées sur des taxonomies élémentaires, donnant lieu à un PEV artisanal prévu l’OPTI. Par ailleurs, comme mes camarades de Stage A, je m’adapte au mieux aux différentes contingences du groupe : « prafo-élèves » qui ont effectué de nombreuses évaluations significatives avant mon arrivée sans rapport direct aux différents savoirs de Bloom. C’est pour cette raison que je proposerai un large panel de questions dans lequel nous puiserons pour effectuer cette évaluation significative. Les questions  seront librement adaptées du dossier pédagogique proposé par le www.struthof.fr à la matière vue lors des différents cours. Compte tenu que ceci n’est qu’un répertoire de questions potentielles, les documents ne sont pas mis en page de manière définitive.

 

Les compétences testées

 

Voici donc la liste des compétences et objectifs fondamentaux du PEV en lien avec mon évaluation :

a) Situer dans le temps et l’espace les faits historiques observés

élaborer des frises ou des tableaux synchroniques et diachroniques

 

b) Exploiter un document historique selon sa nature et son contexte propre

associer des savoirs pertinents à des informations tirées d’un document

conduire une analyse critique d’un document

 

c) Interpréter les outils nécessaires à la compréhension des phénomènes historiques

utiliser des statistiques

analyser des schémas, des organigrammes, des graphiques

 

d) Mettre en perspective les faits présents et passés, pour en rechercher leurs conditions d’émergence, leurs causes et leurs conséquences, dans leurs dimensions multiples : sciences, techniques, arts et idées, etc.

rechercher à établir des relations en comparant et en distingant des informations tirées de différents documents et instrument de travail

 

e) Maîtriser en situation un vocabulaire historique spécifique appliqué aux faits culturels, économiques, politiques et sociaux    

prendre des notes, à partir de l’écrit ou de l’oral, pour les utiliser en situation

rédiger un commentaire de documents, produire une synthèse

 

Commentaire

 

Les questions sont abordées de manières à la fois chronologique et thématique. La présentation du test pourra toutefois se faire de manière progressive (questions de difficulté croissante).

 

La compétence concernant l’ancrage des faits historiques dans le temps et l’espace (compétence A) relève surtout dans mon évaluation à tout ce qui touche à la mise à l’échelle temporelle et spatiale du sujet. De nombreuses questions se réfèrent au rapport géographique ou historique mettant en évidence des chronologies dissociées (échelle temporelle moyenne de la deuxième guerre mondiale, échelle temporelle courte de l’annexion de l’Alsace, échelle temporelle de longue durée de la mémoire collective). De nombreuses questions distinguent ces différents paliers de la connaissance historique.,

 

La compétence concernant l’exploitation d’un document historique (compétence B) est certainement la compétence la plus usuelle dans cette évaluation, tant le sujet s’y prête bien. Dégager des informations de nombreux documents comme des cartes, des plans, des organigrammes, des photos, etc. mais aussi les comparer, les confronter pour mieux les comprendre est une compétence angulaire au niveau du contrôle des connaissances, parce qu’elle permet une réactualisation du cheminement cognitif nécessaire pour acquérir des connaissances historiques.

 

La compétence concernant l’interprétation des outils de conceptualisation des phénomènes historiques (compétence C). Les questions posées font plus appel à la production qu’à l’utilisation simple de ces outils. L’exemple qui illustre cette compétence est l’élaboration d’un organigramme directif du camp de Natzweiler, cet organigramme permet non pas seulement de se poser des questions sur le fonctionnement d’un camp de concentration, mais aussi aux responsabilités engendrées par l’existence de ce type d’espaces concentrationnaires.

 

La compétence concernant la mise en perspective des faits présents et passés en cherchant leur causalité, ainsi que leurs conséquences multiples (Compétence D) est une compétence importante spécialement en Histoire. Dans le cas présent, les questions qui illustrent la recherche des causes de mortalité dans les camps de concentration dans cette évaluation mettent en évidence ces liens de causes à effets. Les questions concernant la création du camp de Natzweiler permet aussi de distinguer les différentes causes d’aménagement du camp.

 

La compétence concernant la mise en situation d’un vocabulaire historique (compétence E) est souvent présente dans les synthèses exigées en fin d’apprentissage. Ces synthèses sont déjà des dissertations historiques à l’état embryonnaire permettant à l’apprenant de présenter ses connaissances dans sa globalité, elles permettent en outre de dépasser le cadre descriptif de l’apprentissage simple pour rentrer dans une phase plus réflexive, ces compositions permettent de montrer la capacité de l’aprenant de problématiser les enjeux posés par la question. Par ailleurs, ce type de compétence laisse plus de place à l’auteur et lui permet aussi de poser un avis ou des hypothèses.

 

Cette compétence est mise en évidence dans cette évaluation avec parcimonie dans la mesure où elle nécessite un effort cognitif important et qu’elle est chronophage pour un TS. Les questions qui illustrent cette compétence sont notamment les trois dernières questions qui permettent à l’apprenant d’atteindre ce type de ressource cognitives.

 

 

 

 

 

 

 

 

propositions d’activités sur le film de fiction

Certification du module MsHIS11
Filière MS1
Semestre 09P – Session de juillet 2009

Elaboration d’activités autour du film de fiction

« Thirteen days » (treize jours)

1. Fiche signalétique du film

Titre : Treize jours
Titre original : Thirteen Days
Réalisation : Roger Donaldson
Scénario : David Self
Production : Peter O. Almond et Armyan Bernstein
Société de production : New Line Cinema
Budget : 80 millions de dollars (60 208 000 EUR)
Musique : Trevor Jones
Photographie : Andrzej Bartkowiak et Roger Deakins
Montage : Conrad Buff IV
Décors : J. Dennis Washington
Costumes : Isis Mussenden
Pays d’origine : États-Unis
Lieux de tournage : États-Unis, Philippines
Genre : Thriller, drame
Durée : 145 minutes
Date de sortie en France le 10 octobre 2001, Film sorti sans d’âge limite
Récompense : 2001 : « PFS Award Peace au Political Film Society », catégorie Paix

1.2 Distribution

Shawn Driscoll : Pilote du U-2
Kevin Costner : Kenny O’Donnell
Drake Cook : Mark O’Donnell
Lucinda Jenney : Helen O’Donnell
Caitlin Wachs : Kathy O’Donnell
Jon Foster : Kenny O’Donnell, Jr.
Matthew Dunn : Kevin O’Donnell
Janet Coleman : Evelyn Lincoln
Bruce Thomas : Floyd
Stephanie Romanov : Jacqueline Kennedy
Bruce Greenwood : John F. Kennedy
Frank Wood : McGeorge Bundy
Dakin Matthews : Arthur Lundahl
Steven Culpe: Bob Kennedy

2. Les thèmes

- La troisième guerre mondiale
- La guerre froide
- L’inflation des armes de destruction massives
- La guerre nucléaire
- La propagande militaire
- La diplomatie militaire
- Cuba et l’Union soviétique
- Cuba et USA
- JFK, Fidel Castro, Krouthvev
- Complexe industrialo-militaire américain
- Partis Républicain / Démocrate

3. Autour du film

3.1 Le réalisateur

Roger Donaldson est un producteur, réalisateur et scénariste australien, né le 15 novembre 1945 à Ballarat, dans l’État de Victoria.

Filmographie

1977 : Sleeping Dogs
1980 : Nutcase
1981 : Smash Palace
1984 : Le Bounty (The Bounty)
1985 : Marie
1987 : Sens unique (No Way Out)
1988 : Cocktail
1990 : Cadillac Man
1992 : Sables mortels (White Sands)
1994 : Guet-apens (The Getaway)
1995 : La Mutante (Species)
1997 : Le Pic de Dante (Dante’s Peak)
2000 : Treize jours (Thirteen Days)
2003 : La Recrue (The Recruit)
2005 : Burt Munro (The World’s Fastest Indian)
2008 : Braquage à l’anglaise (The Bank Job)

Comme Producteur

1977 : Sleeping Dogs
1981 : Smash Palace
1990 : Cadillac Man
1999 : Les Aventuriers de l’extrême (Fearless) (TV)
2005 : Burt Munro (The World’s Fastest Indian)

Comme Scénariste

1981 : Smash Palace
2005 : Burt Munro (The World’s Fastest Indian)

3.2 Le scénario

Le 14 octobre 1962, un avion espion américain découvre la présence de missiles nucléaires soviétiques sur le territoire cubain. S’ils étaient lancés sur les Etats-Unis, ces missiles pourraient rayer de la carte de nombreuses villes américaines et tuer plus de 80 millions d’habitants. Entre les deux superpuissances, le bras de fer commence. Pour John Fitzgerald Kennedy, le Président des Etats-Unis, la menace est imminent. A ses côtés se trouvent deux hommes de confiance : Robert, son frère, et Kenneth O’Donnell, le chef d’Etat-major. Durant treize jours et dans le secret de la Maison Blanche, les trois hommes seront au centre de la plus incroyable et de la plus dangereuse des négociations.

3.3 L’accueil historique, le contexte de la sortie

L’accueil du film a été salué par la récompense « PFS Award Peace au Political Film Society », dans la catégorie Paix. On observe depuis les années’90 que de nombreuses productions hollywoodiennes contemporaines ont pris possession de nombreux pans de l’histoire russe ou soviétique (K19, production du Koursk, Seigneur de guerre), sans que ceux-ci réagissent avec véhémence aux simplifications souvent manichéennes des productions hollywoodiennes. Par ailleurs, cela m’étonnerait beaucoup que le film soit sorti à la Havane.

3.4 Le synopsis

L’action de ce film retrace les événements de la crise des missiles de Cuba. Cette crise est une série d’événements survenue du 16 octobre au 28 octobre 1962 et qui, ayant opposé les Etats-Unis et l’Union soviétique au sujet des missiles nucléaires soviétiques pointés sur le territoire des Etats-Unis depuis l’île de Cuba, plaça le monde au bord de la guerre nucléaire. Le retrait des armements de Cuba fut présenté par les médias occidentaux comme un gros succès personnel de John Fitzgerald Kennedy. Le film s’appuie pleinement sur le mythe JFK qui apparaît en 1962 comme jeune président charismatique qui doit faire face à la fois à la plus grande crise nucléaire et à un «establishment» républicain hostile à son avènement.
La crise de Cuba fut aussi considérée à l’Ouest comme un sérieux échec pour Khrouchtchev, qui fit perdre du crédit de l’URSS dans le Tiers-Monde. Les Chinois accusent l’URSS d’aventuristes. Au sein de l’URSS, perte de crédit de Khrouchtchev qui va contribuer à son renversement, qui aura lieu en 1964.
Le film montre effectivement le parti pris américain, les russes sont mis en scène comme des vas-t-en guerres et Cuba comme un vassal aliéné à Nikita Khrouchtchev. Bien que le système de narration du film nous fasse revivre de manière haletante l’installation des missiles intercontinentaux à Cuba, la focalisation ne permet jamais de réagir de manière dialogique entre les deux (trois) camps, seul le point de vue de la Maison-Blanche avec ces propres interactions est mis en scène.
Ce film n’est pas une œuvre polémique de «la crise des missiles», treize jours ne produit véritablement pas de nouvelles connaissances sur cet épisode en reprenant des archives soviétiques nouvellement ouvertes par la Russie, par exemple, c’est un film qui reprend la trame historique des événements et qui utilise toute la puissance paroxysmique de cet épisode de la guerre froide pour un faire un film somme toute convenu. Dans cette perspective, le film montre ce qu’il y a de plus spectaculaire dans l’épisode des fusées (par exemple, la concession très médiatisée de Nikita Khrouchtchev et celle plus discrète de Kennedy, ainsi que les nombreuses intrigues entre les partis) et moins les rouages qui ont permis de faire l’Histoire, par exemple le mouvement de détente engagée à la suite de ce désengagement.

3.5 Les séquences choisies (selon le chapitres du DVD)

Chapitre 1,
Survol d’un avion espion américain au-dessus de Cuba prenant des clichés des bases de lancement de missiles soviétiques.

Chapitre 7,
Réunion de crise à la Maison-Blanche et présentation des différentes options pour remédier à la Crise des missiles par les différents forces en présence à la Maison-Blanche.

Chapitre 9,
Apres négociations en cours entre soviétiques et américains pour une issue convenable pour les deux camps.

Chapitre 11,
Mobilisation armée générale des deux camps en vue du blocus imposé à Cuba. Présentation du système d’alerte

Chapitre 13,
Epilogue du traité convenu entre les deux camps concernant le retrait des missiles soviétiques à Cuba et celui des missiles américains Jupiter en Turquie, ainsi que le promesse de non-invasion de Cuba.

3.6 Justification, intérêt

Le nombre de cinq séquences n’est pas aléatoire, il reprend les phases clés du schéma Quinnaire (Etat initial, déclencheur, évolution, résolution, état final) d’un récit, les apprenants auront donc plus de facilité à synthétiser les étapes importantes de « la Crise des missiles ». Les extraits ont aussi le mérite de faire rentrer le spectateur pédagogiquement dans les négociations en permettant un questionnement primaire (QUI, QUOI, OÙ, QUAND, COMMENT), présentation des protagonistes (selon l’exemple : QUI et OÙ : Américains, Cubains, soviétiques et importance relative de Cuba par rapport à la Floride et des grandes villes américaines de la Côte Est, QUAND : octobre 1962, pour le premier chapitre) et ainsi de suite

Par ailleurs, le visionnement de treize jours fait partie d’un cycle de films de fiction et documentaires qui traitent des armes de destruction massives. Il s’imbrique dans différents angles de vue et parti pris de l’époque, exemple, treize jours impose au spectateur son point de vue américain, alors que le K19 prend parti de s’appuyer uniquement sur le camp soviétique, l’agencement de ces séquences permettront donc aux apprenants d’avoir une vue d’ensemble plus ou moins équilibrée, compte tenu que ce sont pratiquement des productions hollywoodiennes.

4. Activités d’apprenants proposées

4.1 Objectifs

Conformément au PEV établi par l’Opti et présenté lors du précédent billet sur mon Blog, l’élaboration des objectifs consiste à proposer un questionnement primaire aux apprenants, ainsi qu’une éducation aux médias. Pour rappel :
« … Sur le champ de la didactique
- Savoir poser les bons objectifs et proposer des activités alternant la construction de compétences “globales” et l’acquisition de notions de base être capable de gérer des niveaux de compétences initiales très hétérogènes
- Contribuer, quelle que soit la discipline, à une meilleure maîtrise du français … »

Dans cette perspective, les objectifs seront donc premièrement une acquisition de différentes compétences :

- Tirer des informations historiques d’un film de fiction en les classant dans un tableau. (activité 1)
- Distinguer la partie fictionnelle de la partie historique d’un film de fiction avec méthode. (activité 2)
- Synthétiser et reproduire un certain nombre de règles diplomatiques dans un jeu de rôle. (activité 3)

Les objectifs opérationnels

Activité 1, l’apprenant sera capable de tirer au moins trois informations historiques du film de fiction afin de compléter le cours précédent.

Activité 2, l’apprenant sera capable de distinguer au trois aspects fictionnels du film de fiction selon une méthodologie vue en classe

Activité 3, l’apprenant sera capable de collaborer en équipe au sein d’un jeu de rôle.

4.2 Activités

Programmation des leçons à venir, proposition de planification (transparent 1)

4.21 Activité 1 (préliminaires à l’exploitation du film de fiction), Moment déclencheur : les apprenants sont conviés à un sommet international sur la prolifération des armes nucléaires dans le monde, ils doivent se mettre dans la peau de militants Greenpeace anti-nucléaires pour rendre compte de la situation dans le monde à différents journaux. (cf transparent 2). Ils doivent choisir un thème concernant la prolifération des armes nucléaires (cf transparent 3) et collaborer par groupe de trois à la lecture et la présentation de différents articles de journaux selon une grille d’analyse préparée (transparent 4). Les élèves travaillent sur différents corpus de textes sélectionnés par mes soins à la FED selon des thèmes différenciés. Les apprenants doivent s’inscrire librement selon leur goûts et prendre connaissance des documents, ainsi que remplir une grille d’analyse. Ils devront sommairement présenter ces documents au reste de la classe. Chaque groupe reçoit à cet effet une fourre plastique contenant le corpus de texte, une fiche d’observation de brouillon ainsi que deux transparents de fiche d’observation ainsi que des stylos pour le rétro. Présentation des groupes au rétro.

Cette activité bien que ne faisant pas intervenir directement le film de fiction, elle permettra aux apprenants d’une part de se familiariser avec le sujet d’étude et ses problématiques et d’autre part de confronter les différents médias et leurs intentions entre eux, à savoir journaux et film de fiction. Elle permettra en outre d’ancrer le capital de connaissances à acquérir avant de passer au film de fiction, qui viendra compléter ou renforcer ces connaissances.

4. 22 Activité 2, sur la base du travail de groupe effectué précédemment, un rappel du connu est établi pour mettre en scène l’introduction du film de fiction. Les éléments du connu permettront d’introduire le cas pratique illustré par la crise des missiles. Moment déclencheur : existe-t-il un épisode dans l’Histoire où l’Humanité a failli basculer dans la troisième guerre mondiale ? réflexions des élèves et réponse en images.

Distribution et lecture du questionnaire en lien avec les cinq extraits visionnés. (cf. transparent 5), les apprenants observent les extraits du film et répondent à la fin. Correction collective en introduisant la distinction entre les aspects fictionnels et documentaires. L’enseignant demande quels sont les aspects exagérés par le film. Inventaire des réponses, le prof et propose sur la base des réponses un éventail de réponses structurées selon les thèmes : exemple : -personnages, -parti pris, -histoire, -dialogue, – relation entre personnages.
Les élèves prennent note des aspects régulièrement exagérés par les fictions.

4.23 Activité 3, Moment déclencheur, sur la base d’un extrait inédit contenu dans treize jours, où se négocie la problématique de l’escalade des hostilités engagées par les deux camps. L’enseignant propose un jeu de rôle reprenant les principes diplomatiques de la crise des missiles à Cuba. Explication des règles, simulation du jeu et jeu en équipes. L’enseignant anime le jeu et régulant les questions éventuelles et les phases de jeu intéressantes.

Les activités proposées atteignent tous un niveau d’analyse de niveau 4 selon la taxonomie de Bloom, puisqu’elles sollicitent toutes un degré d’analyse soit par la différenciation (activité 1) soit par la catégorisation (activité 1), soit par la distinction (activité 1 et 2), soit par le jeu de rôle qui mêle à la fois les niveaux 4, 5 et éventuellement 6.

Rappel de la taxonomie de Bloom :

Elle peut être résumé en six niveaux, chaque niveau supérieur englobant les niveaux précédents. À chaque niveau correspondent des opérations typiques. En général, plus une personne est capable d’en effectuer, plus elle « navigue » parmi les niveaux.

1. Connaissance : arranger, définir, dupliquer, étiqueter, lister, mémoriser, nommer, ordonner, identifier, relier, rappeler, répéter, reproduire.
2. Compréhension : classifier, décrire, discuter, expliquer, exprimer, identifier, indiquer, situer, reconnaître, rapporter, reformuler, réviser, choisir, traduire
3. Application : appliquer, choisir, démontrer, dramatiser, employer, illustrer, interpréter, opérer, pratiquer, planifier, schématiser, résoudre, utiliser, écrire.
4. Analyse : analyser, estimer, calculer, catégoriser, comparer, contraster, critiquer, différencier, discriminer, distinguer, examiner, expérimenter, questionner, tester, cerner.
5. Synthèse : arranger, assembler, collecter, composer, construire, créer, concevoir, développer, formuler, gérer, organiser, planifier, préparer, proposer, installer, écrire.
6. Évaluation : arranger, argumenter, évaluer, rattacher, choisir, comparer, justifier, estimer, juger, prédire, chiffrer, élaguer, sélectionner, supporter.

5. Bibliographie

- De nombreux articles tirés dans la presse courante française et suisse.
- Comprendre l’actualité par l’image, Danièle Dulhoste, Ed. Hachette, Paris, 2007
- L’Altas environnement, le monde diplomatique, analyses et solutions

6. Webographie

- De nombreuses cartes susceptibles d’expliquer la meilleure localisation de Cuba, URSS et USA ainsi que les enjeux stratégiques de Cuba / USA.
- Wikipédia pour rappel des principales chronologies.

7. Annexes

Transparent 1

Sommaire de la leçon

- Accueil, présentation du sommaire des cours à venir

- Rappel du connu du précédent cours

- Lecture collective : « Nucléaire, la prolifération » contexte des armes de destruction massive

- présentation d’extraits de films avec questionnaires

- Mise en commun du jeu, tableau récapitulatif

Transparent 2

Géopolitique la prolifération des armes

Sommaire, leçon 3

1. Sommet international de Lausanne, 2008.

2. Préparation de la conférence de presse, en tant spécialiste du SAS

3. Collecte des informations et présentation d’articles concernant la prolifération des armes dans le monde.

TRANSPARENT 3

Liste des thèmes concernant la prolifération des armes

1. Les armes chimiques, « Virus sur le pied de guerre », « L’arsenal soviétique à la casse russe » (3 personnes)

2. Les armes bactériologiques, « Lutte contre le bioterrorisme », « Les Etats-Unis mènent des études secrètes sur les armes biologiques » (3 personnes)

3. Les armes nucléaires, « Le terrorisme nucléaire, mythe ou réalité », « L’Iran peut-il fabriquer la bombe atomique » (3 personnes)

4. Les mines antipersonnelles, « L’Angola élit ses miss mines », « Bombes à sous-munitions, vers un traité », « Le fléau des armes à sous-munitions » (3 personnes)

Transparent 4

Grille d’observation et d’analyse

Type de document Points importants (résumant le document) Points intéressants relevés

Transparent 5

Questionnaires, la prolifération des armes de guerre

Film 3, 13 jours

- Situe sur cette carte les principaux Etats protagonistes de ce film ?

Carte

- Quelle est la principale menace qui pèse sur les Etats-Unis ?

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- Quels sont les scénarios possibles pour les Etats-Unis sans déclencher une guerre ?

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- Quels sont les scénarios possibles pour les soviétiques sans déclencher une guerre ?

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- Reconstitue de manière schématique le cheminement de la crise des missiles ?

MSHis11, le film de fiction

Certification du module MsHIS11

Filière MS1

Semestre 09P – Session de juillet 2009

Ces activités concernant l’exploitation des films de fiction seront données dans le cadre d’une classe de l’OPTI (Organisme de Perfectionnement, de Transition et d’Insertion professionnelle), dans la section SAS (renfort pédagogique) à Lausanne, Belvédère, en CMA (Connaissance du Monde Actuel).

Connaissance du Monde Actuel (CMA) : ” Les armes de destruction massives “, dans le cadre de cette thématique, les extraits des films ci-dessous permettront d’illustrer les différentes unités d’apprentissage envisagées ainsi que les différents protagonistes; par exemple, pour illustrer les risques et la pression inhérents à l’emploi d’armes de destruction massives durant la Guerre froide, cet épisode sera illustré par la “13 jours” pour les américains alors que “le K19″ illustrera pour les soviétiques (bien que ces deux films soient des productions hollywoodiennes).

Les films de fiction (pré)sélectionnés :

13 jours, de Roger Donaldson

K 19, de Kathryn Bigelow

Les seigneurs de guerre, d’Andre Nicol

Brume de Guerre (docu.), d’Errol Morris

Fahrenheit 9/11 (docu.), de Michael Moore

Un long dimanche de fiançailles, de Jean-Pierre Jeunet

Extraits des journaux télévisés : TSR, M6 traitant des différents conflits, armes au phosphore israéliennes, conférence de presse de Bush.

Aucun film ne sera vus dans son intégralité, seuls des extraits en lien avec l’unité d’apprentissage du jour seront visionnés.

Temps prévu : 6-7 périodes

Classe : Il s’agit d’un groupe composé d’élèves venant de classes à effectif réduit, d’élèves migrants et d’élèves venant de section VSO en déficit de projet professionnel. Ces élèves sont regroupés dans une classe, surnommé : « Sas Pédagogique », cette classe a pour principal objectif d’une part de pallier les lacunes scolaires engendrées par les différents parcours et d’autre part de « favoriser leur entrée sur le marché du travail ». Le groupe est constitué de 10 élèves (de 16 à 18 ans), toutefois, l’effectif d’une classe peut considérablement varier d’une leçon à une autre compte tenu des stages régulièrement effectués par les étudiants en milieu professionnel.

Caractéristique : Groupe francophone et allophone composé essentiellement d’élèves migrants.

Les objectifs de la CMA pour l’Opti (tels qu’ils sont définis par le PEV)

« … Sur le champ de la didactique

- Savoir poser les bons objectifs et proposer des activités alternant la construction de compétences “globales” et l’acquisition de notions de base être capable de gérer des niveaux de compétences initiales très hétérogènes

- Contribuer, quelle que soit la discipline, à une meilleure maîtrise du français … »

« … Sur le champ socio-éducatif

- Offrir un encadrement chaleureux, constant,

-Solide, à dimensions humaines

-Une disponibilité au-delà de ce qui est demandé dans l’école obligatoire

-Prendre en charge les élèves en équipe pluridisciplinaire, se connaissant et s’estimant intégrer l’OP et les acquis des stages … »

«… Sur le champ personnel

- Connaître la matière à enseigner

- Connaître le plan d’études de l’OPTI (cf. PEV- PECARO- prérequis des métiers)

- Etre porté au partage et au travail en équipe (moi et ma classe + nous et notre enseignement) … »

« … Sur le champ pédagogique

- Vouloir autre chose qu’une “9e bis” (travail: par thèmes, à partir de situations de la vie pratique, en s’appuyant sur les TIC, par les activités de type pré-prof’…)

- Savoir établir une relation pédagogique avec ces jeunes parfois “cabossés” par la vie

- Etre capable de se décentrer pour tenir la distance et s’adapter …»

Choix de la thématique et des extraits de films choisis

Après avoir effectué une planification sur l’égalité de genre et le monde professionnel, j’ai opté pour un sujet plus « viril », afin de rétablir la parité entre l’intérêt des filles et des garçons, mais aussi pour mettre à profit l’actualité des armes de destruction massives présentement actives parmi les cinq puissances nucléaires ainsi que les « Bombes sales » des Etats dits « voyous ».

La multitude de films de fiction et de documentaires présentés se justifient compte tenu de :

- La difficulté de concentration des élèves qui ne permet pratiquement jamais d’aborder la matière scolaire sans un moment déclencheur fort ou une synthèse claire et captivante.

- La nécessité d’impliquer les élèves dans l’actualité et ses principaux enjeux géopolitiques.

- La construction et l’acquisition de compétences dites “globales”, qui permettent d’une part aux connaissances de trouver un champ d’application directe dans l’actualité et de tirer des informations de différents médias : films de fiction, documentaires, journaux télévisés, presse, manuels scolaires.

- Le document de fiction et les documentaires permettent de s’appuyer souvent sur des moyens didactiques considérés comme attractifs par les élèves. Par ailleurs, leur croisement permet aussi une meilleure éducation aux médias. Cette mise à distance entre l’élève et les différents relais des sources historiques fera partie intégrante des unités d’apprentissage envisagées

Raphaël Bugnon, chargé de direction de l’OPTI à la Conférence des maîtres, rentré août 2008.

Les plans d’études vaudois sont le reflet de l’évolution de la société et du projet éducatif qu’elle décide de poursuivre, ils sont renouvelés à intervalles irréguliers. L’OPTI étant une structure nouvelle dans le paysage scolaire vaudois, cette structure n’est pas encore intégrée au Pev.

Ces objectifs proviennent de www.opti.vd.ch, plan interne de l’OPTI, il en résulte une combinaison entre le Pecaro et le Pev